taal

Het komt wel goed met het leesonderwijs

We weten wat nodig is voor krachtig leesonderwijs. Nu alleen nog uitvoeren. Dat is de teneur van twee recente boeken over lezen in de klas. Leerlingen zijn niet opeens dommer geworden, maar er is wel meer nodig dan vroeger om ze mee te krijgen. Met ‘begrijpend lezen’ gaat dat niet per se lukken: ‘Het fnuikt elke vorm van leesplezier.’

Ging er bij het lezen van het woordje “leesonderwijs” in de inleiding een kleine rilling door je heen? Je bent niet de enige. Nu de leesvaardigheid van onze scholieren onderzoek na onderzoek achteruit (b)lijkt te gaan, is de toon van zowat alle commentaarstukken over leesonderwijs deprimerend of op z’n minst defaitistisch geworden. Maar laat ik met dit stuk net het omgekeerde van plan zijn: dit wordt een positief artikel, gedrenkt in vooruitgangsoptimisme en het geloof dat we erin zullen slagen de tanker te keren.

Dat ik blijk geef van zoveel enthousiasme is te danken aan de recente verschijning van twee boeken over leesonderwijs, eentje in Vlaanderen (Van leerlingen lezers maken) en eentje in Nederland (Een lui letterland). Qua toon, doelstelling en aanleiding lopen ze nogal uiteen, maar de boodschap komt twee keer op hetzelfde neer: we weten wat er nodig is om onze leerlingen goed te leren lezen, alleen gebeurt het op dit moment (nog) niet – ondanks alle leesoffensieven en masterplannen waar overheden ons mee platbombarderen.

In Van leerlingen lezers maken, het handboek over krachtig leesonderwijs dat inmiddels al aan een derde druk toe is, worden weinig woorden vuilgemaakt aan de rode cijfers in de PISA- en PIRLS-studies rond leesvaardigheid, noch aan de grootschalige plannen waarmee onze ministers het tij trachten te keren. In de plaats daarvan zetten auteurs Jona Hebbrecht en Iris Vansteelandt – allebei geëngageerde onderzoekers en ervaren leesdidactici – de schoolvloer zelf centraal, met driehonderd pagina’s vol praktische tips, inspirerende praktijkverhalen en inzichtelijke kaders.

Bijzonder daarbij is hun keuze om het boek te openen met leesbeleid. Voor de leraar die vol enthousiasme in het boek duikt, op zoek naar leuke ideetjes en werkvormen rond boeken, is dat wellicht even schrikken, maar het is een doelbewuste – en zeer terechte – keuze. Alles begint immers met grondig nadenken over waar je als school eigenlijk precies naartoe wil als het gaat om sterk leesonderwijs, en dan start je beter niet blind met allerlei acties zonder enige samenhang. Een leegstaand berghok vertimmeren tot boekenboomhut is misschien een fotogeniek ideetje dat het goed zal doen op de Facebookpagina van de school. Maar als leraren er in hun lessen verder niks mee aanvangen, levert het bitter weinig op.

Dan kun je je maar beter spiegelen aan het praktijkverhaal van De Wegwijzer, een fictieve school die in het hele boek aan bod komt om de aangereikte kaders te concretiseren en uit te diepen. Het schoolteam van De Wegwijzer blijkt met de handen in het haar te zitten: leerlingen die minder graag en minder vaak lezen, leraren die voelen dat het allemaal stroever en moeizamer loopt dan vroeger, weinig contacten met de bibliotheek en een hopeloos gedateerd leesaanbod. De eerste stap blijkt dan niet om de lokale boekhandel leeg te kopen, wél om de koppen bijeen te steken en goed na te denken: wat willen we nu eigenlijk? Welke doelen streven we na? Om dan vervolgens stapsgewijs te bekijken hoe je daar als schoolteam naartoe kunt werken.

Een cruciale boodschap daarbij, die voortdurend in het boek terugkeert: lezers maak je samen. Minstens even belangrijk als wat de leraren op de school doen, is wat iedereen rond de school doet: ouders en grootouders die (meertalig) komen voorlezen, begeleiders die je didactische aanpak komen aanscherpen, de bibliotheek die je komt coachen bij de uitbouw van je klas- of schoolbib… Dat “leesnetwerk”, zoals de auteurs het noemen in het laatste hoofdstuk, omvat partners die cruciaal zijn om van lezen op school een succes te maken.

Tussen dat eerste en dat laatste hoofdstuk komen drie grote pijlers van goed leesonderwijs op school aan bod: een sterke leesomgeving, een krachtige leesdidactiek en een gedegen leesmonitoring. Bij een leesomgeving gaat het over een rijk en goed uitgebouwd leesaanbod. Dat bestaat idealiter uit “vensters en spiegels”: er moeten boeken zijn waar kinderen en jongeren zich in kunnen herkennen (spiegels), maar evenzeer boeken die zicht bieden op een leefwereld die anders is dan wat de leerlingen kennen (vensters), zonder dat “anders’ zijn te sterk te thematiseren. Zo zit Femke, het hoofdpersonage van het prentenboek Het loopt op wieltjes van Emy Geyskens, weliswaar in een rolstoel, maar daar gaat alleen in het begin even aandacht naartoe: ze wordt vooral getoond als een kind dat samen met de andere kinderen tekent, lacht en verliefd wordt. In de populaire boekenreeks Planeet Omar van Zanib Mian wordt dan weer duidelijk dat Omar moslim is, zonder dat dit een expliciet thema is in het boek. De leefwerelden van Femke en Omar zijn zo spiegels voor leerlingen die zelf in een gelijkaardige context opgroeien, en vensters voor wie daar niet zo bekend mee is. Door zulke boeken in je klas- of schoolbibliotheek op te nemen, zorg je voor een breed en divers boekenaanbod, dat de verplichte boekenlijsten kan vervangen die nu soms nog in ons onderwijs figureren. Die zijn niet motiverend voor leerlingen, vaak niet bepaald divers en ze sluiten amper aan bij hun leefwereld en interesses. Al betekent dat uiteraard niet dat er geen plaats meer is voor uitdagende boeken – wel integendeel!

De tweede pijler, leesdidactiek, krijgt in het boek de meeste aandacht: ruim honderd pagina’s lang gaat het over hoe je kinderen en jongeren kunt leren lezen. Ervaren lezers vergeten wel eens dat een tekst kunnen lezen geen aangeboren talent is, maar een vaardigheid die veel oefening en instructie vergt. Dat begint al van in de kleuterklas (letters en klanken leren kennen, begrijpend luisteren naar een verhaal) en ontwikkelt zich stapsgewijs verder in de loop der jaren tot vlot technisch lezen en begrijpend lezen. Een belangrijke focus daarbij is “leesstrategieën” leren toepassen: kunnen voorspellen wat er verderop in de tekst aan bod zal komen, verbanden leggen tussen alinea’s in de tekst, samenvatten, een oordeel vellen op basis van een tekst, de structuur doorgronden… Dergelijke zaken leer je het best aan op basis van authentiek en rijk tekstmateriaal, in plaats van speciaal voor het schoolhandboek geschreven teksten: een opiniestuk uit de krant, een recensie van een nieuwe Netflix-serie of een fragment uit een roman lenen zich bijvoorbeeld uitstekend tot het inoefenen van leesstrategieën. Leraren kunnen daarvoor trouwens over de vakken heen samenwerken: de bronnen waar je in de les geschiedenis mee aan de slag gaat, zijn ideaal om aan die leesstrategieën te werken in de les Nederlands.

Tot slot is er dan nog de pijler leesmonitoring, waarbij je vooral zoveel mogelijk informatie probeert te verzamelen over de leesvaardigheid, de leesmotivatie en het leesgedrag van leerlingen, en leerlingen op basis van die informatie gerichte feedback geeft om het (leren) lezen te bevorderen. Stel dat je als leraar vaststelt dat je leerlingen niet goed in staat zijn om een tekst samen te vatten. In verschillende stappen leer je hen dan hoe ze dat kunnen doen: eerst doe je zelf voor hoe jij dat aanpakt, daarna oefen je het samen met je leerlingen in, en tot slot maken ze zelfstandig een samenvatting. In samenspel zorgen leesomgeving, leesdidactiek en leesmonitoring voor krachtig leesonderwijs, zo besluiten Hebbrecht en Vansteelandt, en leerkrachten die dit boek lezen, krijgen via allerhande checklists, praktijkverhalen en tiplijstjes de nodige handvatten aangereikt om dat ook in hun klas waar te maken. De motiverende en positieve stijl van het boek geeft je als lezer ook echt het geloof dat het met dat leesonderwijs wel goed komt.

Diezelfde positieve toon is het uitgangspunt van Een lui letterland, waarin Anne Steenhoff, een jonge leerkracht op een Utrechtse school, uit eigen ervaring vertelt over het lage leesniveau dat ze vaststelde in haar klas, de ruimte die ze van haar schooldirectie kreeg om daar iets aan te doen, en de experimenten die ze daarna – met succes – opzette. Bij het schrijven van dit stuk was het boek nog niet beschikbaar, maar in een gesprek met Steenhoff kreeg ik wel een inkijkje in het boek en haar drijfveren om het te schrijven: “Met mijn boek wil ik niet volledig analyseren waar het nu precies mis is gegaan, maar wel antwoord geven op de vraag: hoe komen we hier nu weer uit?”

Tegelijk wijst Steenhoff op de verandering in onze kinderboekencultuur als een belangrijke verklaring voor de huidige leescrisis. Anno 2024 is onze samenleving zo geglobaliseerd dat niet alleen het kijkgedrag, maar ook het leesgedrag van kinderen sterk op Amerika is afgestemd. “De oorspronkelijk Engelstalige boekenserie Het leven van een loser is bijvoorbeeld bijzonder populair. Maar terwijl die qua inhoud is afgestemd op negen- tot twaalfjarigen, is de taal veel te arm voor kinderen van die leeftijd. Dat is geen goede evolutie. Sommigen zeggen dan: ‘Ach, als ze maar lezen’, maar daar ben ik het niet mee eens. Thuis doe je wat je wil, maar op school moeten we ambitieus durven te zijn, en leesmateriaal aanbieden op niveau, zoals De brief voor de koning van Tonke Dragt of Alleen op de wereld van Hector Malot.”

Zodra Steenhoff op school haar eigen klas had, vroeg en kreeg ze van haar directie de ruimte om aan het experimenteren te slaan. Ze ging meteen met de vuilniszak in de hand door de klasbibliotheek, en verving de boeken die niet aan de kwaliteitseisen voldeden door nieuw, uitdagend leesvoer dat aansloot bij de capaciteiten en interesses van haar leerlingen. In de zak gingen bijvoorbeeld de series Dagboek van een muts en Dog Man, in de plaats kwamen reeksen als De Hongerspelen en Anne van het Groene Huis. Dat betekent wel dat je als leraar dus niet alleen goed moet weten wat er allemaal in je boekenkast staat, maar ook wat je leerlingen aankunnen en wat hen boeit. Als je je leerlingen een boek kunt aanreiken dat écht iets voor hen is, is dat voor hen een belangrijke vorm van erkenning, een teken dat ze gezien worden.

Al wil dat nu ook niet zeggen dat alles per se leuk moet zijn, zegt Steenhoff: “Mijn leerlingen kwamen in het begin bijna in opstand: moeten we nu opeens van die moeilijke dikke boeken gaan lezen? Maar na verloop van tijd ging dat over, want ‘moeilijk’ en ‘leuk’ staan niet haaks op elkaar – wel integendeel. De dikste boeken bij ons op school tellen zo’n zeshonderd pagina’s: De allergrootste van Davide Morosinotto en Web van inkt van Cornelia Funke. Als je die als leerling uitgelezen krijgt, word je toegejuicht alsof je net de belangrijkste voetbalmatch van het jaar hebt gewonnen. Uit dat soort uitdagingen weten kinderen dus net veel voldoening te halen. Het is natuurlijk niet de bedoeling dat leerlingen een boek moeten doorworstelen dat veel te moeilijk is, maar het mag wel een boek zijn waar je een beetje moeite voor moet doen.”

Tot zover is er weinig inhoudelijk contrast tussen beide boeken, maar op één punt is Steenhoff het wel oneens met haar twee Vlaamse collega-auteurs: waar Hebbrecht en Vansteelandt in hun boek bijzonder veel aandacht besteden aan begrijpend lezen als onderdeel (en sluitstuk) van leesdidactiek, zet Steenhoff er in de klas amper of niet op in. “Begrijpend lezen werkt niet. Ik geef het soms mee als huiswerk, omdat leerlingen dat nu eenmaal moeten kunnen voor de eindtoetsen, maar het draagt amper bij aan het leesvermogen van kinderen. Omdat uit Amerikaans onderzoek bleek dat wie goed kan lezen ook de structuur van een tekst goed kan herkennen, dachten we hier: we leren kinderen de structuur van een tekst aan, en dan kunnen ze goed lezen. Maar dat is ongelofelijk saai, het fnuikt elke vorm van leesplezier, en het valt amper te toetsen.”

Die tegenstelling tussen begrijpend lezen en leesplezier hoeft er volgens Hebbrecht en Vansteelandt dan weer niet te zijn: zij benadrukken dat het samenspel van goed kunnen lezen, graag lezen en vaak lezen kan leiden tot wat ze een “positieve leesspiraal” noemen. Kinderen en jongeren die een sterke basis hebben in leesvaardigheid en gemotiveerd zijn om te lezen, lezen frequenter en worden daardoor steeds sterker in lezen. Alleen zijn de meeste lessen begrijpend lezen momenteel dus niet bepaald zeer motiverend te noemen.

In de plaats van begrijpend lezen trekt Steenhoff daarom volop de kaart van méér lezen, met een vast leeshalfuur in de klas, en van een hogere intrinsieke motivatie. Dat laatste blijkt niet meer zo vanzelfsprekend als vroeger: “Leerlingen zijn nog altijd geïnteresseerd, maar je moet harder werken om ze mee te krijgen. Je concurreert met een alomtegenwoordige beeldcultuur, waarbij alles voor het grijpen ligt en in hapklare brokjes wordt aangeleverd. Dat je inspanning moet leveren voor ontspanning, is niet meer zo vanzelfsprekend als vroeger.”

Haar aanpak blijkt in elk geval te werken: leerlingen lezen veel dikkere boeken dan vroeger, praten meer over boeken en wisselen tips uit. Het zal de overheid, die alle zeilen bijzet om uit de leescrisis te raken, ongetwijfeld als muziek in de oren klinken. Maar Steenhoff kijkt juist kritisch naar de overheidsaanpak, die te veel richtingen op schiet: “Er zijn veel leesinitiatieven in Nederland, en die leveren mooi werk, maar ze focussen niet op wat écht nodig is. Voorlezen aan huis is een geweldig idee, maar het gaat het lerarentekort of de structurele problemen in de opleiding niet oplossen.”

Net als bij Van leerlingen lezers maken is de slotsom in Een lui letterland positief. Kinderen en jongeren zijn niet opeens dommer geworden: ze kunnen nog evenveel als vroeger, maar de aanpak dient bijgestuurd te worden. Een sterkere focus op didactiek, een kritische blik op het leesaanbod en voldoende aandacht voor beleid: de recepten liggen op tafel, en wie aan het kokkerellen durft te slaan, wordt daarvoor beloond. Het komt wel goed met dat leesonderwijs.

Iris Vansteelandt en Jona Hebbrecht, Van leerlingen lezers maken. Handboek krachtig leesonderwijs, LannooCampus, Leuven, 2023, 310 p.

Anne Steenhoff, Een lui letterland. Maar zo krijgen we kinderen weer aan het lezen, Das Mag, Amsterdam, 2024

• leesvaardigheid
• literatuuronderwijs
• onderwijs